《精神现象学》读后感1000字
哲学意味着“爱智慧”,爱智慧并不仅仅意味着追寻智慧,更意味着最根本的惊奇:万物如何聚集为一个整体的世界,存在是如何和谐的。在这一意义上;现象学引导我们“回到哲学本身”:因为现象学不再贸然去问世界是什么,而是去问世界“如何是”,现象学所指向的不是哲学研究对象之实事性的“什么”,而是哲学研究的“如何”。
另外,哲学首先是一种“思”的活动,但人们却更多地把眼光停留在了这种活动的产物上。现象学以一种激进的“做”哲学的方式试图恢复哲学的原貌,它“是一种的‘做’哲学的方式,是一种‘实践’,而不是一套体系”。哲学之思始于惊奇,现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。悬置是“回到实事本身”的基本前提和道路,是现象学之“思”的态度的基本表现。现象学的自身反省意识所追求的,正是一种“自觉地思”的状态。
作为哲学本身的现象学的教育学意蕴非常丰富,可通过以下所列几项窥一斑而知全豹。
知识是教育系统的基本交往媒介,但知识不是教育的旨趣,知识所承载的个体价值是智慧的养成。把知识传承当做教育的终极目标,无异于把手段当做目的。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”以智慧养成为目的的会思、会想的人才可能是有智慧的人。因此,教育中重要的不是作为确切答案的知识,教育过程追求真正的有知识:对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复地思考过,在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。这一过程就是一个引导学生由学习“如何思”并走向“自觉地思”的过程,是一个不断地把学生带入到思的状态中去的过程。思,才是教育中的“渔”。如果教育不能使受教育者成为“思”者,那只是造就了一些有学识的无知者。对于教育者来说,对所教内容的理解越深刻,就越容易把学生引入到思的状态,也能把学生往思的道路上引得越远。
教育理论一般被视为实践性理论:“一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论,与解释性理论所关注理性的认识不同,实践性理论关注理性的行动。因此,“做”哲学与“做”教育具有相似的内在逻辑。在这一意义上,我们能更好地理解杜威的主张:“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。教育理论的实践性,并不意味着教育理论就是方法的工具箱,而只意味着教育理论的规范性。
教师在与孩子们相处的过程中,逐渐积淀了对孩子的某种“看法”:好学生、差生……教师总是沿着这种“看”法去看学生。因此,悬置首先意味着教育的一种基本态度:要求教师回到每一次与孩子相遇的实事本身,而且,每一次相遇都要求教师从“陌生人”的观点来看每次的相遇:以探究、惊奇的眼光来看待他所面对的学生。作为陌生人的教师,最能给每一个孩子以公平的机会,这是教育公平的最基本的要求。
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